Sería riesgoso establecer quién es él o los responsables de que el trabajo de diseño sea visto por la sociedad como una actividad poco productiva, ya que no es ni arte ni ingeniería. Una clara muestra de esta perspectiva es el concurso para el desarrollo del logotipo del NAICM (Nuevo Aeropuerto Internacional de la Ciudad de México, siguiendo la bonita tradición gubernamental de nombrar la obra pública con acrónimos como si de sindicatos y cámaras se tratara. El que el gobierno federal seleccione una obra arquitectónica de Fernando Romero y Norman Foster y al mismo tiempo destine algo tan esencial como la comunicación visual del NAICM (¿qué tal se lee?) a un concurso donde el premio son 75,000 pesos es un mensaje para los profesionales del diseño: Hazte un logo; si queda chido, te pago. No quedó más que declararlo desierto. El estigma del diseño, en cambio, ya no lo tiene la arquitectura.
Esta visión generalizada en gran parte se debe a que el diseño en México se concibe como una actividad a dominar con base en hacer, hacer y hacer. Se adquiere el conocimiento a partir de la repetición: muchos bosquejos, muchos modelos, otro plano hasta que te salga bien. La práctica rutinaria en diseño no es diseño, por eso la mayoría de nuestros egresados son más técnicos que diseñadores: pueden ocupar un puesto en cualquier empresa productora de algún bien, pero para formar parte de una cadena productiva —por lo común junto al equipo de ingeniería o realizando modelos y renders en despachos de arquitectura—, rara vez proponiendo.
¿En qué reside la correcta educación en diseño? ¿Qué debe enseñarse? ¿Cómo debe enseñarse? El análisis que aquí presento no pretende, de ninguna manera, resolver preguntas tan complejas, pero sí dilucidar un poco la materia, darle forma a la discusión sin presentar como culpables a las escuelas de diseño, pues como docente sería darse un tiro al pie. Findeli[1] habla sobre la falta de definición en el propósito general de la educación de diseño y su práctica, afirma que no hemos resuelto preguntas como: ¿A qué meta-proyecto (antropológico, social, político) contribuye un programa educativo de diseño? ¿Para qué finalidades es el diseño un medio? ¿Puede el diseño encontrar su razón de ser dentro de la misma disciplina y permanecer autárquico?[2] ¿Qué tan autónomo puede ser el diseño? Es necesario responder a estas y otras interrogantes para que la figura del diseñador se convierta en una que construye cultura y no que solo la transforme inconscientemente.
La práctica rutinaria antes mencionada, ese hacer y hacer, ese exceso de actividades que vuelven al diseñador un gran dibujante de planos, un prodigio del modelado 3D y en algunos casos un buen administrador, lo vuelven todo, menos diseñador. Findeli plantea que el diseñador comience a actuar (act) y haga menos (make): “El hacer (poiesis) debe ser considerado solo como un caso especial de el actuar (praxis), al grado que ‘no hacer’ sigue siendo ‘actuar’”. Prolifera la educación del diseño como ciencia con sus métodos: “La ciencia y la ingeniería producen ‘el saber cómo’, pero saber cómo no es nada en sí mismo, es un medio sin un fin, una mera potencialidad, una frase inconclusa. El “saber cómo” no es una cultura como un piano no es música”.[1] Ver al diseño como una disciplina más centrada en la ciencia lo vuelve, por definición, una profesión positivista y pragmática, incapaz de cambiar paradigmas. Findeli[2] atribuye esta nula capacidad de acción del diseño en el cambio de paradigma principalmente a seis cuestiones, de las cuales me gustaría resaltar cuatro:
- El efecto de la ingeniería y el marketing en diseño: el factor económico y monetario como único criterio de evaluación de éxito. Es decir: si vende, es buen diseño, si no, es ocioso, es arte
- Filosofía antropológica súper limitada: ver al humano como un simple cliente supeditado a parámetros ergonómicos y de psicología cognoscitiva
- La hegemonía de la solución material, lo fabricado, lo físico. Materialidad que limita el aspecto estético (entendido como experiencia estética) a las cualidades meramente formales
- Un código de ética basado únicamente en principios de mercado
En Teaching to Learn. A conversation on about “how” and “why”,[3] Joseph Kosuth hace una crítica a la institucionalización de la educación artística: la escuela va a enseñar lo que ella misma define como arte. Las escuelas, entonces, enseñan diseño según lo definen, no lo plantean como una actividad generadora de cultura, sino como un oficio que va desde dibujar, realizar planos, pegar post-its, hacer renders, vender productos en un bazar o presentar un pitch. La visión educativa dominante insiste en identificar al diseñador un detector de necesidades, un solucionador de problemas que utiliza al diseño tan solo como una herramienta al servicio de las fuerzas de producción y de consumo, que asume al usuario como algo que debe ser estudiado, analizado y tratado de forma no muy diferente a una rata de laboratorio o un compuesto químico.
Hace tiempo, Dezeen publicó un texto[4] donde habla de John Sorrell, fundador del London Design Festival, quien expresa su preocupación por haber disminuido al 50 por ciento los alumnos que optaban por la educación secundaria en Reino Unido con especialización en arte o diseño, al ser estas disciplinas marginadas por las ciencias exactas: “Si perdemos a jóvenes a los 14 porque no deciden realizar un GCSE[5] en diseño y tecnología o arte y diseño, los perdemos para siempre”. ¿Quién podría/debería involucrar con diseño a adolescentes que no han decidido aún el tipo de carrera que estudiarán? Probablemente esto provoque una fuga de cerebros de las escuelas de diseño.
El medio, la relación y el espacio educativo
Hoy es un tema común discutir qué pasará con la educación como la conocemos: una serie de conocimientos empacados para ser transmitidos unidireccionalmente. Durante algún tiempo se habló de que el futuro de la educación estaba en los medios online, algo que no sucedió. Comparto la idea de Stefano Mirti sobre el hecho de que la educación no va a cambiar drásticamente, pues internet y lo que ofrece para educar son meras herramientas. Mirti desarrolló, por ejemplo, Design101, un MOOC (Massive Open Online Course) a través de la plataforma alemana iversity, con 101 ejercicios prácticos a la manera de un curso básico de diseño. Mirti habla sobre ver a los MOOC como medios para lograr la finalidad educativa, al igual que un blackboard o un libro.[6]
El verdadero reto es la relación entre estudiante y maestro. Y añadiría otro factor: el espacio, más que como infraestructura, como lugar común, donde sucede el intercambio de conocimientos. En diseño este espacio de intercambio es crucial, pues es el primer acercamiento del estudiante con el diseño; lo que aquí se percibe como “diseño” influenciará enormemente su carrera. Y es aquí donde el instructor debe ser, antes que un gran diseñador, un muy buen articulador de ideas. Frascara[1] lo define con claridad en un texto crítico hacia la educación del diseño: “Los instructores que son extremadamente buenos haciendo algo pero incapaces de articular los principios que guían sus acciones enseñarán a los estudiantes simplemente como Pavlov[2] a los perros”.
En gran parte de las escuelas donde se imparte diseño en nuestro país se valora un enfoque técnico-pragmático, es decir, se enseña “lo que la industria requiere”, “lo que la sociedad necesita”. Una educación tan pragmática desasocia al diseñador como agente de cambio. Muchos briefs, muchos planos, muchas maquetas, mucho producto, mucha venta, mucha fama. Poco diseño.
El ser docente no debe significar dejar de ser diseñador —me refiero al perfil exclusivamente docente, ese que muchos jóvenes ven como última opción profesional. El diseñador es diseñador antes que docente y por ende debe diseñar sus learning environments, la experiencia de clase, prospectar el avance personal y profesional de sus estudiantes y no únicamente establecer un brief de diseño para seguirlo cual computadora interpretando código binario. Proyectos como el denominado Human Organs-on-Chips de Donald E. Ingber ayudan a que veamos en el diseño una disciplina crucial que realmente puede modificar la visión humana en el próximo siglo en su convergencia con otras disciplinas: desde la ciencia más exacta hasta el arte más abstracto. La mitad, el punto medio.
Los responsables de la educación de diseño debemos ser conscientes de que este nuevo rol de la enseñanza, en especial en clases de proyectos, debe motivar el autoaprendizaje, generar una des-escolarización, un proceso real y autónomo motivado por intereses del individuo como ente de aprendizaje y no como receptor de información.
Texto: Kassim Vera: Diseñador Industrial profesional especialista en Gestión de diseño, con más seis años de trayectoria. Trabaja en Emerge MX.
[1] Frascara, Jorge (2007). “Hiding Lack of Knowledge: Bad Words in Design Education”. En Design Issues (volumen 23, número 4). Massachusetts Institute of Technology (traducción libre). / [2] Iván Pavlov, fisiólogo ruso que aplicó por primera vez el “condicionamiento clásico” o aprendizaje por asociaciones. Probó su modelo en perros, sonando una campana cada vez que les daba comida, para que posteriormente, cada que escucharan la campana, incluso sin la existencia de comida, salivaran. / [3] Shumacher, E.F. (2011). “El mayor recurso: la educación”. En Lo pequeño es hermoso (pp. 81-104). Madrid, España: Akal. / [4] Ídem. / [5] Kosuth , J. (1993). Cambridge, MA and London: The MIT Press. / [6] Ver https://www.dezeen.com/2015/10/07/design-education-marginalised-uk-government-john-sorrell/ [8] El tipo de diploma que obtiene un estudiante de educación secundaria en Reino Unido, generalmente con materias que pueden orientar su actividad profesional futura según sus intereses. / [7] Ver https://medium.com/@floparallel/a-few-questions-on-open-online-design-education-7a8576f3362d / [8] Alain Findeli. Rethinking Design Education for the 21st Century: Theoretical, Methodological and Ethical Discussion. Design Issues: Volume 17m, Number 1, Winter 2001. Massachusetts Institute of Technology (traducción libre).